Återkoppling på elev-nivå, formativ bedömning
Sofia klickar vidare. Hon tycker att Hatties forskning är intressant
men känner sig lite för stressad för att läsa vidare just nu. Hon behöver något
mer konkret. Något hon kan briljera med på arbetslagsmötet. Hon vill ha en idé
som de andra tycker är så bra att de snabbt låter henne få ta plats i gruppen.
Sofia är i sin natur tävlingsinriktad och sådana här situationer är viktig för
henne att ”äga”. Sofia ser ett blogginlägg komma upp bland sökträffarna, någon
”barkersthlm” skriver om formativ bedömning av laborationsrapport, detta verkar
ju faktiskt användbart. Fast hon känner sig lite osäker, vad innebär formativ
bedömning egentligen? Och hur kan det användas på en laborationsrapport.
I konceptet ”bedömning för
lärande” används begreppen formativ och summativ bedömning. De olika
bedömningsformerna syftar på tidpunkten på när bedömningen ges. Ges bedömningen
under processens gång där fokus är på att eleven ska utvecklas och förbättras
inom området anses bedömningen vara av formativ karaktär. Ges bedömningen i
slutet av ett moment i kursen och tid inte kan ges för förbättring/utveckling
anses bedömningen vara av summativ karaktär (Hattie, 2012).
Huvudsyftet med formativ bedömning
är att lärandet och utvecklingen av lärandet sätt i fokus. Formativ bedömningen
är ett verktyg där elevens prestationer tolkas, bedöms och utvecklas av både
läraren såväl som klasskamraterna och av eleven själv. I det formativa
bedömningsarbetet används informationen om elevens prestationer för att besluta
vad nästa steg i lärandet är och hur detta steg ska genomföras. Formativ
bedömning är därmed ett sätt att studera och arbeta med återkoppling. (Black
& William, 2012).
Det finns otaliga forskningsresultat
som visar att användandet av formativa bedömningstekniker i undervisningen har
god påverkan på elevers studieprestationer (Hattie, 2012). I artikeln ”Inside
the black box” skriver Black och William (1998) om hur formativ bedömning i
rätt utformning framförallt har mycket god påverkan på elever som är
lågpresterande, elever som anses normal- och högpresterande gynnas även de av
den formativa bedömningstekniken, men inte i samma utsträckning. Kontentan är
alltså att användandet av formativ bedömning minskar klyftan mellan låg, normal
och högpresterande elever. Men tjusningen är ändå att alla grupper gynnas,
effektstorleken sträcker sig från 0,4 till 0,7. Effektstorleken är alltså även
för de högpresterande hög nog för att dra slutsatsen att alla eleverna lär sig
tack vare undervisningen (Black & William, 1998).
Precis som Hattie (2012) allmänt
beskriver återkopplingens process fungerar även den formativa
bedömningsprocessen. Lärarna, eleven och elevens klasskamrater behöver fråga
sig om ”var är vi nu?”, ”vart ska vi?” och ”hur når vi dit?”. Hur läraren
väljer att bereda förutsättningar för att bedömningsarbetet i undervisningen
ska bli formativ kan se olika ut. Den ovane läraren kan till en början använda
summativa tekniker formativt för att senare (när han/hon blivit lite mer ”varm
i kläderna”) mer och mer börja arbeta helhjärtat formativt i sin undervisning, exempelvis
kan man bedöma ett summativt prov formativt genom att inte poängsätta och
betygssätta enskilda prov utan istället kommentera och ge förbättringsförslag
inför nästkommande provtillfällen (Black & William, 2012).
I ett formativt bedömningsarbete
arbetar lärarna och eleverna tillsammans med olika tekniker och på olika nivåer
(uppgiftsnivå, processnivå och självregleringsnivå). För att det ska vara
möjligt att arbeta med dessa nivåer så måste eleven själv vara aktiv i sin inlärning
(Hattie, 2012).
Black & William (2012)
skriver att för att ett lärande ska kunna ske är självvärdering av sina egna
kunskaper essentiellt. Eleven kan alltså bara utveckla sitt lärande om han/hon
har insikt om vad han/hon står just nu. Att kritiskt granska sitt eget lärande
kan vara svårt och ett sätt att träna denna färdighet är att använda
kamratbedömningar. I kamratbedömningar tar eleverna del av varandras arbeten,
prov eller uppgifter och agerar varandras lärare. De ger varandra återkoppling
och diskuterar innehållet (Black & William, 2012). För att denna diskussion
ska kunna vara möjlig måste eleverna redan innan veta vad det är som ska
bedömas samt vara överens om vad en bra kvalitet på uppgiften är. Ett sätt att
strukturera detta är att arbeta med bedömningsmatriser. I en bedömningsmatris
kan uppgiften systematiseras eller delas upp i olika kategorier samt ange olika
kvalitetsnivåer för dessa kategorier. Matrisen kan ses som ett stöd i
bedömningen och kan antingen konstrueras av läraren själv eller i samråd med
eleverna (Skolverket 2011).
Anders reser sig från sin stol och vänder sig om till Sofia. ”Kommer
du? Vi ska vara i grupprummet här intill.” Sofia reser sig och följer efter
Anders, men viker först inom personalrummet för att hämta en kopp kaffe. Hon
tar med sin nya svarta skrivbok (som hon i hemlighet kallar för ”lysande
idéer”) och går in i grupprummet. Där sitter redan tre stycken och väntar. Förutom
Anders så presenterar de sig som Anna, lärare i biologi, och Stig, fysiklärare.
”Jaha, då väntar vi bara på Ann med” säger Stig. Stig hinner inte avsluta
meningen innan dörren slits upp och Ann flåsande slår sig ner i stolen längst
ner i hörnan. ”Förlåt” säger hon mellan de flämtande andetagen; ”Det blev lite
stressigt i morse”. De andra tittar menande på varandra men säger inget.
”Jaha” säger Anders högtidligt. ”Då var vi här igen. Har ni hunnit
titta lite på det där med formativ bedömning?” Alla sitter helt tysta, Sofia
ser det som sin chans. Det är ju alltid mycket lättare att briljera utan
konkurrens. ”Jooo” säger Sofia med falsk blyghet. ”Jag har faktiskt läst och
tänkt lite, vill ni höra?”. Ingen säger något utan tittar mer förvånat på
henne. Men alla nickar och Sofia tar det som ett uppmuntrande ja. ”Jag tänkte
kanske att vi kunde ha en gemensam struktur för laborationsrapporter, inklusive
bedömningsarbetet såklart”. Hennes kollegor har bytt ut den förvånade minen mot
uppenbart intresse. Vilket sporrar Sofia till att fortsätta. ”Jag tänkte att vi
tillsammans kommer överens om mallen för laborationsrapporter som alla elever
ska följa, konstruerar en gemensam bedömningsmatris och tar in självvärdering
och kamratbedömning”. Sofia tar en effektfull men eftertänksam paus och frågar
sedan ”Vad tycker ni?”. Anders utbrister ”Sofia, det är en alldeles utmärkt
idé. Men hur?”. Sofia fortsätter ”Jo jag tänkte så här”
Fem timmar senare sitter de där; Sofia, Ann, Anders, Stig och Anna. De
ser trötta men glada ut. ”Gud, vad bra detta blev” säger Ann och ser förnöjt på
deras färdigkonstruerade mall och bedömningsmatris. De har dessutom skrivit ner
en informell manual om hur självvärderingen och kamratbedömningen ska gå till.
De har kommit överens om att eleverna ska skriva sin rapport först, sedan självvärdera
den utifrån bedömningsmatrisen och ett gensvarsprotokoll med frågorna ”Detta
var bra”, ”Detta behöver förbättras”, ”Det här är mitt tips på hur det ska
förbättras”. När eleverna har självvärderat sin laborationsrapport får de
möjlighet att revidera den innan de genomför en kamratbedömning. I
kamratbedömningen får en klasskamrat läsa rapporten och sedan göra om samma
bedömningsarbete som vid självvärderingen. Efter andra revideringen så hamnar
rapporten på lärarens skrivbord för slutgiltig bedömning. Sofia är nöjd, hon
har styrt sitt första projekt i arbetslaget. Men det hon inte vet är att detta
bara är början på en resa som tar henne långt utanför det hon trodde om sin
egna möjliga kapacitet.
Nästa del, del 3, kommer att handla om återkoppling på klassrumsnivå. Återkoppling från elever till lärare men hjälp av utvärdering.
/Ida
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar