fredag 31 maj 2013

Feedback to feed forward; del 3 av 4. Återkoppling på klassrumsnivå, elevers utvärdering av undervisningen.


Återkoppling på klassrumsnivå, elevers utvärdering av undervisningen.

Veckorna går snabbt och nu står Sofia där, med sina första kurser och sina första elever. Alla eleverna har i enlighet med skolan IT-plan fått en varsin laptop och verkar vara mer glada för datorn än att börja i skolan. Även Sofia har fått en ny dator och laborationssalen är utrustad med både smartboard och projektor. Under veckornas gång har Sofia kommit sina kollegor närmare, de har diskuterat både privatliv och pedagogik. Och Sofia har för första gången på länge fått upp ett gediget intresse för lärande och har börjat RSS-prenumerera på flera bloggar och nyhetssidor inom det utbildningsvetenskapliga fältet. I en blogg läste hon om en lärare som har börjat använda metoderna ”traffic light” och ”exit notes”. Sofia har börjat lyfta blicken och inser att återkoppling inte enbart behöver användas direkt till eleverna utan kan även fungera som en utvärdering av hennes egen undervisning. Hon har bestämt sig för att låta dessa metoder bli ett vardagligt inslag i hennes klassrum.

Återkoppling, som det tidigare har nämnts, behöver inte enbart vara liktydligt med enbart elevcentrerad bedömning utan kan även vara en vidareutveckling för att kritiskt granska sin egen undervisning. Läraren behöver kontinuerligt fråga sig själv följande frågor (Hattie, 2012):

·         ”Vem undervisar jag på ett bra sätt och vem mindre bra?”

·         ”Vad undervisar jag på ett bra sätt och vad mindre bra?”

·         ”Var finns luckorna, var finns styrkorna, var har uppnåtts/ännu inte uppnåtts?”

(Sida 215, Hattie 2012)

Dessa frågor kan ses som ett stöd till läraren för att utvärdera sin undervisning. Läraren kan även använda eleverna i denna process för att få en tydligare bild om vad som fungerar och inte fungerar i klassrummet. I Hatties sammanställning av påverkansfaktorer så får ”elevutvärdering som återkoppling” en effektstorlek på 0,44. Vilket signalerar en påtaglig positiv effekt på lärandet. Rudduck och McIntyre (2007) menar att elevinflytande genom kontinuerlig utvärdering av undervisningen ger mycket positiva effekter på elevernas lärande. Eleverna som har blivit tillfrågade i deras studier uttrycker att de upplever att integrerad utvärdering av undervisningen under tiden den sker ger dem möjlighet att återkoppla till läraren samt ge henne/honom en fingervisning om när det fungerar och inte fungerar. Läraren konsulterar alltså med eleverna om det han/hon gör verkligen hjälper eleverna i lärandeprocessen. Eleverna gav som exempel ett tillfälle där läraren gav eleverna en ”forskningsuppgift”, läraren själv upplevde att det var en bra strategi för eleverna att lära sig mer. Medan eleverna själva mest kände att de kopierade och klistrade in material från nätet, de upplevde inte att de lärde sig särskilt mycket. Vid utvärderingen kunde eleverna framföra sina åsikter och läraren bytte undervisningsstrategi mot en metod som eleverna tyckte fungerade bättre för dem (Rudduck & McIntyre, 2007).

Det finns flera olika typer av strategier/tillvägagångssätt att använda när man ska arbeta med elevutvärdering som återkoppling mot undervisningskvalitet. Vill man ha en återkoppling under tiden lektionen pågår så kan man använda ”traffic light”. Återkoppling kan även ske som en summativ utvärdering av hela lektionen med hjälp av metoden ”Exit notes”

 

”Traffic light” är en direkt utvärderingsmetod där eleverna använder färgerna grönt, orange och rött på exempelvis lappar eller muggar för att signalera till en lärare under lektionen hur väl de förstår innehållet. Signalerar eleven grönt så upplever eleven att han/hon hänger med. Signalerar eleven orange så känner sig han/hon osäker. Signalerar eleven rött så betyder det att eleven helt har tappat bort sig och inte hänger med. Vid valda tillfällen pausar läraren upp lektionen och ber eleverna att med hjälp av de färgade muggarna/papperna tala om hur väl de förstår innehållet i undervisningen. Läraren får direkt information om hur väl eleverna hänger med och om innehållet bör förklaras på ett annat eller djupare sätt (Trafficlighttool, internetkälla 23/5).

”Exit slips” som på vissa ställen även kallas för ”Exit notes” är en metod där läraren ställer en kort fråga till eleverna som på något sätt berör lektionens innehåll när lektionen avslutas. Det kan vara om lektionens innehåll eller en utvärdering av undervisningsmetoden. På en matematiklektion kan exitnotes-frågan vara ”lös följande ekvation: 2x+5=11”. Eleverna löser ekvationen på en post-it lapp och fäster den på dörren innan de går ut (därav namnet exitnotes). Läraren får därmed en snabb överblick över hur många som förstod lektionens kärna och kan inför nästa lektionstillfälle veta om hon ska gå vidare eller stanna upp och fortsätta arbeta med korta ekvationer. Läraren får även information om var i lösningen av ekvationen som eleverna eventuellt brister. Exit notes-frågan kan även syfta mot hur läraren valt att bedriva undervisningen, exempelvis ”Anser du att dagens lektion med genomgång på tavlan och övning i läroboken hjälpte dig att förstå hur man löser en enkel ekvation. Om inte, har du ett förslag på hur man kan göra istället?”. Eleven skriver sitt svar på lappen och fäster den på dörren när han/hon lämnar lektionssalen. Inför nästföljande lektion kan läraren då eventuellt ha planerat om undervisningen mot elevernas önskemål (Let it slip, internetkälla 23/5).

Sofia har precis avslutat sin lektion som har handlat om evolution och på tavlan har hon skrivit upp frågan ”varför är det problematiskt att säga att vi människor härstammar från apor eftersom evolutionen vill det?”. Lektionen har handlat om evolutionens mekanismer och hon vill veta om budskapet om att evolutionen saknar syfte och mål verkligen har satt sig hos eleverna. Hon läser svaren som finns på post-it lapparna och inser att detta behöver de arbetar mer med, på flertalet lappar står det att det ”borde väl inte vara något problem?”.

Dagarna blir veckor och veckorna blir till månader. Det har blivit oktober och regnet piskar mot fönstret till Sofias arbetsrum. Hon huttrar till och drar sin kofta hårdare runt sig. Sofia tycker om det mesta, men det finns en sak hon ogillar; hösten. Hösten är vägen mot det kalla och mörka. Den glöd hon kände i början av terminen har börjat svalna av lite. Hon är inte lika mycket på hugget längre. Det är höstens fel konstaterar hon tyst för sig själv.
 
Nästa del, del 4, kommer att handla om återkoppling på skolnivå. Kollegialt lärande
/Ida

torsdag 30 maj 2013

Feedback to feed forward; del 2 av 4. Återkoppling på elev-nivå, formativ bedömning.


Återkoppling på elev-nivå, formativ bedömning

Sofia klickar vidare. Hon tycker att Hatties forskning är intressant men känner sig lite för stressad för att läsa vidare just nu. Hon behöver något mer konkret. Något hon kan briljera med på arbetslagsmötet. Hon vill ha en idé som de andra tycker är så bra att de snabbt låter henne få ta plats i gruppen. Sofia är i sin natur tävlingsinriktad och sådana här situationer är viktig för henne att ”äga”. Sofia ser ett blogginlägg komma upp bland sökträffarna, någon ”barkersthlm” skriver om formativ bedömning av laborationsrapport, detta verkar ju faktiskt användbart. Fast hon känner sig lite osäker, vad innebär formativ bedömning egentligen? Och hur kan det användas på en laborationsrapport.

I konceptet ”bedömning för lärande” används begreppen formativ och summativ bedömning. De olika bedömningsformerna syftar på tidpunkten på när bedömningen ges. Ges bedömningen under processens gång där fokus är på att eleven ska utvecklas och förbättras inom området anses bedömningen vara av formativ karaktär. Ges bedömningen i slutet av ett moment i kursen och tid inte kan ges för förbättring/utveckling anses bedömningen vara av summativ karaktär (Hattie, 2012).

Huvudsyftet med formativ bedömning är att lärandet och utvecklingen av lärandet sätt i fokus. Formativ bedömningen är ett verktyg där elevens prestationer tolkas, bedöms och utvecklas av både läraren såväl som klasskamraterna och av eleven själv. I det formativa bedömningsarbetet används informationen om elevens prestationer för att besluta vad nästa steg i lärandet är och hur detta steg ska genomföras. Formativ bedömning är därmed ett sätt att studera och arbeta med återkoppling. (Black & William, 2012).

Det finns otaliga forskningsresultat som visar att användandet av formativa bedömningstekniker i undervisningen har god påverkan på elevers studieprestationer (Hattie, 2012). I artikeln ”Inside the black box” skriver Black och William (1998) om hur formativ bedömning i rätt utformning framförallt har mycket god påverkan på elever som är lågpresterande, elever som anses normal- och högpresterande gynnas även de av den formativa bedömningstekniken, men inte i samma utsträckning. Kontentan är alltså att användandet av formativ bedömning minskar klyftan mellan låg, normal och högpresterande elever. Men tjusningen är ändå att alla grupper gynnas, effektstorleken sträcker sig från 0,4 till 0,7. Effektstorleken är alltså även för de högpresterande hög nog för att dra slutsatsen att alla eleverna lär sig tack vare undervisningen (Black & William, 1998).

Precis som Hattie (2012) allmänt beskriver återkopplingens process fungerar även den formativa bedömningsprocessen. Lärarna, eleven och elevens klasskamrater behöver fråga sig om ”var är vi nu?”, ”vart ska vi?” och ”hur når vi dit?”. Hur läraren väljer att bereda förutsättningar för att bedömningsarbetet i undervisningen ska bli formativ kan se olika ut. Den ovane läraren kan till en början använda summativa tekniker formativt för att senare (när han/hon blivit lite mer ”varm i kläderna”) mer och mer börja arbeta helhjärtat formativt i sin undervisning, exempelvis kan man bedöma ett summativt prov formativt genom att inte poängsätta och betygssätta enskilda prov utan istället kommentera och ge förbättringsförslag inför nästkommande provtillfällen (Black & William, 2012).

I ett formativt bedömningsarbete arbetar lärarna och eleverna tillsammans med olika tekniker och på olika nivåer (uppgiftsnivå, processnivå och självregleringsnivå). För att det ska vara möjligt att arbeta med dessa nivåer så måste eleven själv vara aktiv i sin inlärning (Hattie, 2012).

Black & William (2012) skriver att för att ett lärande ska kunna ske är självvärdering av sina egna kunskaper essentiellt. Eleven kan alltså bara utveckla sitt lärande om han/hon har insikt om vad han/hon står just nu. Att kritiskt granska sitt eget lärande kan vara svårt och ett sätt att träna denna färdighet är att använda kamratbedömningar. I kamratbedömningar tar eleverna del av varandras arbeten, prov eller uppgifter och agerar varandras lärare. De ger varandra återkoppling och diskuterar innehållet (Black & William, 2012). För att denna diskussion ska kunna vara möjlig måste eleverna redan innan veta vad det är som ska bedömas samt vara överens om vad en bra kvalitet på uppgiften är. Ett sätt att strukturera detta är att arbeta med bedömningsmatriser. I en bedömningsmatris kan uppgiften systematiseras eller delas upp i olika kategorier samt ange olika kvalitetsnivåer för dessa kategorier. Matrisen kan ses som ett stöd i bedömningen och kan antingen konstrueras av läraren själv eller i samråd med eleverna (Skolverket 2011).

Anders reser sig från sin stol och vänder sig om till Sofia. ”Kommer du? Vi ska vara i grupprummet här intill.” Sofia reser sig och följer efter Anders, men viker först inom personalrummet för att hämta en kopp kaffe. Hon tar med sin nya svarta skrivbok (som hon i hemlighet kallar för ”lysande idéer”) och går in i grupprummet. Där sitter redan tre stycken och väntar. Förutom Anders så presenterar de sig som Anna, lärare i biologi, och Stig, fysiklärare. ”Jaha, då väntar vi bara på Ann med” säger Stig. Stig hinner inte avsluta meningen innan dörren slits upp och Ann flåsande slår sig ner i stolen längst ner i hörnan. ”Förlåt” säger hon mellan de flämtande andetagen; ”Det blev lite stressigt i morse”. De andra tittar menande på varandra men säger inget.

”Jaha” säger Anders högtidligt. ”Då var vi här igen. Har ni hunnit titta lite på det där med formativ bedömning?” Alla sitter helt tysta, Sofia ser det som sin chans. Det är ju alltid mycket lättare att briljera utan konkurrens. ”Jooo” säger Sofia med falsk blyghet. ”Jag har faktiskt läst och tänkt lite, vill ni höra?”. Ingen säger något utan tittar mer förvånat på henne. Men alla nickar och Sofia tar det som ett uppmuntrande ja. ”Jag tänkte kanske att vi kunde ha en gemensam struktur för laborationsrapporter, inklusive bedömningsarbetet såklart”. Hennes kollegor har bytt ut den förvånade minen mot uppenbart intresse. Vilket sporrar Sofia till att fortsätta. ”Jag tänkte att vi tillsammans kommer överens om mallen för laborationsrapporter som alla elever ska följa, konstruerar en gemensam bedömningsmatris och tar in självvärdering och kamratbedömning”. Sofia tar en effektfull men eftertänksam paus och frågar sedan ”Vad tycker ni?”. Anders utbrister ”Sofia, det är en alldeles utmärkt idé. Men hur?”. Sofia fortsätter ”Jo jag tänkte så här”

Fem timmar senare sitter de där; Sofia, Ann, Anders, Stig och Anna. De ser trötta men glada ut. ”Gud, vad bra detta blev” säger Ann och ser förnöjt på deras färdigkonstruerade mall och bedömningsmatris. De har dessutom skrivit ner en informell manual om hur självvärderingen och kamratbedömningen ska gå till. De har kommit överens om att eleverna ska skriva sin rapport först, sedan självvärdera den utifrån bedömningsmatrisen och ett gensvarsprotokoll med frågorna ”Detta var bra”, ”Detta behöver förbättras”, ”Det här är mitt tips på hur det ska förbättras”. När eleverna har självvärderat sin laborationsrapport får de möjlighet att revidera den innan de genomför en kamratbedömning. I kamratbedömningen får en klasskamrat läsa rapporten och sedan göra om samma bedömningsarbete som vid självvärderingen. Efter andra revideringen så hamnar rapporten på lärarens skrivbord för slutgiltig bedömning. Sofia är nöjd, hon har styrt sitt första projekt i arbetslaget. Men det hon inte vet är att detta bara är början på en resa som tar henne långt utanför det hon trodde om sin egna möjliga kapacitet.
 
Nästa del, del 3, kommer att handla om återkoppling på klassrumsnivå. Återkoppling från elever till lärare men hjälp av utvärdering.
/Ida

onsdag 29 maj 2013

Feedback to feed forward, del 1 av 4. Inledning.

Hej alla!
I min masterutbildning håller jag just nu på med att slutföra en examinationsuppgift där vi utifrån kursplanens flär och eget intresse får skriva om något som handlar om lärande, undervisning och bedömning. Jag har valt att skriva om återkoppling och hur den kan uppkomma på flera olika nivåer. Texten är skriven så att man delvis följer den nyanställda läraren Sofia varvat med koppling till aktuell forskning och konkreta tips. Jag tänkte uppdelat i fyra inlägg delge de kunskaper jag har förvanskat mig när jag har gjort en djupdykning i återkoppling och dess effekt på undervisningen och lärandet. Nedan presenteras del 1, inledningen.


Inledning
Sofia tar ett kliv in genom entrén, ser sig lite obekant runt. Var det till höger eller vänster? Det är augusti och första dagen på det nya jobbet för Sofia, lärare i naturkunskap och matematik på gymnasieskolan ”Solen”. En skola som är på gång att genomföra stora förändringar. Skolan fick förra året svidande kritik från skolinspektionen för stora brister och låga resultat. Skolinspektionens granskning blåstes upp i media, rektorn sades upp och många anställda slutade frivilligt. Nu har stora delar av ledningen bytts ut och skolan består av flera nyanställda lärare. På anställningsintervjun tidigare i våras kungjorde ledningen för Sofia att om hon får jobbet så kommer det att ställas stora krav på henne. Sofia älskar utmaningar och gjorde sitt bästa för att övertyga dem om att hon var rätt kvinna för jobbet. Det fungerade tydligen, för veckan efter ringde de och meddelade att det var henne de ville anställa.

Skolan har satt upp en pedagogisk plan för att höja resultatet där det bl.a. nämns formativt bedömningsarbete och en gedigen IT-satsning. Än har eleverna inte börjat, lärarna har en planeringsvecka på sig att förbereda sina kurser. Men veckan består även av många möten för att ro iland den pedagogiska plan som ledningen ställt upp. Sofia litar på magkänslan och går till höger. Lite längre ner i korridoren ser hon en plansch med det periodiska systemet, score! Här är det. Till vänster ser hon dörren till arbetsrummet, hennes namn har redan kommit upp. Hon går in och ser sig omkring. ”Välkommen” säger en herre som sitter vid ett skrivbord något till vänster. ”Jag heter Anders och undervisar i matematik, du är Sofia va?”. ”Hej, ja det är jag” säger Sofia. ”Din arbetsplats är där” säger Anders och pekar på skrivbordet intill hans eget. ”Vi har ett arbetslagsmöte om 40 minuter, vi ska diskutera hur vi kan börja arbeta med formativ bedömning.”

Även om Sofia har läst en hel del om formativ bedömning på nätet under sommaren så slås hon av en sekunds osäkerhet. Jag har 40 minuter på mig, tänker hon. Hon tar upp sin laptop och startar den. I webbläsarens sökfält skriver hon ”formativ bedömning”, 123 000 sökträffar. Det finns en del. Lite längre ner står det om en John Hattie som har skrivit en bok som heter ”Synligt lärande för lärare”. Sofia lutar sig tillbaka och börjar läsa.

John Hattie är en forskare som har undersökt olika påverkansfaktorer på studieprestationer, en typ av effektforskning. Forskningen försöker ge svar på den fråga som de allra flesta lärare funderar på; ”vilken typ av undervisning ger bäst effekt på lärandet?” I boken ”Synligt lärande” (2012) är denna forskning sammanställd, en meta-metaanalys av totalt 52 637 undersökningar, där 240 miljoner elever är berörda. Sammanställningen gav 146 142 effektstorlekar av hur exempelvis hemläxor, formativ bedömning och sommarlov påverkar studieprestationerna.

Hattie påbörjade sitt arbete redan 1984 och det tog honom cirka 20 år att bli färdig. Arbetet har blivit hyllat tack vare tillgängligheten och för att hans studie lämpar sig bra som diskussionsunderlag i kollegiala samtal (Lärarnas nyheter, internetkälla 23/5-13). En recensent till boken från ”Times educational supplement” skriver att Hatties forskning kan ses som utbildningsväsendets motsvarighet till den heliga graalen. Och på bokens framsida så står det lite kaxigt: ”bygger på den största evidensbaserade studien om vad som faktiskt fungerar i skolan”.  Men studien har även har blivit kritiserad för att den ger en alldeles för förenklad syn på lärandet. De starkaste kritikerna menar att man inte kan mäta effekter inom utbildning på det sätt som Hattie har valt att göra (Lärarnas nyheter, internetkälla 23/5-13).

I ”synligt lärande för lärare” framhåller Hattie (2012) återkopplingens positiva effekter på studieprestationer och skriver att ”återkoppling är ett av de vanligaste inslagen i framgångsrik undervisning och framgångsrikt lärande” (sida 157, Hattie 2012). I boken finns det en bilaga där alla faktorer som anses påverka studieprestationerna har rankats. I övre delen av de faktorer som anses ha bäst påverkan på studieprestationerna återfinns återkoppling i olika skepnader (självskattning, kamratbedömning, formativ bedömning, videoinspelning av den egna undervisningen osv). En vanlig missuppfattning är att återkoppling enbart kan ske från lärare till elev, men den definitionen är för snäv. Återkopplingen återfinns på olika nivåer, från elevnivå upp till kollegial nivå, via klassrumsnivå. Gemensamt för dessa är dock att det på något sätt ändå är en dialog, skriftligt och/eller muntlig där syftet är att personerna ska utvecklas utifrån de tre huvudfrågorna ”vart är jag på väg?”, ”hur ska jag komma dit?” och ”vad är nästa steg?” (Hattie, 2012).
 
 
Källor:
Hattie, J. (2012) Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur och Kultur
Lärarnas nyheter (2013-05-23). Hattie: är du expert, erfaren eller novis? Finns tillgänglig på: http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2011/10/25/hattie-ar-du-expert-erfaren-eller-novis
Imorgon publiceras del 2, återkoppling på elevnivå, formativ bedömning.
/Ida